نگاه علمی به علم

(تأملی در پیامدهای آموزشی و تربیتی ناشی از بی ­توجهی به مفهوم علم و روش علمی)

 

علم چیست؟ تفکر علمی با تفکر روزمره، و زبان علمی با زبان روزمره ما چه تفاوتی دارد؟ آزمایش ­های علمی دقیقاً به ما چه می گویند؟ محدودیت­های روش علمی کدامند؟ یک آزمایش علمی چه شرایطی دارد؟ آیا نتایج آن به سادگی قابل تعمیم هستند؟ چه میزان دقتی در کسب این نتایج مورد قبول است و آنها را موجه می­ سازد؟ آیا در آموزش و تربیت شاگردان تنها به پرورش افرادی می­ پردازیم که مهارت­های فنی علوم را بلد باشند و مکانیک­ وار تکرار نمایند؟ چگونه می ­توان تفکر علمی و روحیه و مهارت تحقیق (به معنای دقیق کلمه) را در شاگردان تقویت کرد؟

اینها بخشی از سوالاتی هستند که ضرورت توجه به مفهوم دقیق دانش و علم و روش­ شناسی تحقیق را در فرایند یاددهی-یادگیری روشن می­ سازند. در این نوشتار قصد پاسخگویی به همه این پرسش­ ها را نداریم؛ بلکه ابتدا به بررسی مفهوم دانش یا دانایی در ادبیات علمی معاصر می­ پردازیم و سپس به بیان برخی پیامدهای ناشی از بی­ توجهی یا بدفهمی نسبت به مفهوم علم و روش علمی در فرایند آموزش و یادگیری اشاره می­ کنیم.

واژه دانایی (/دانش) در سنت حکمی ایران و معادل آن Knowledge در سنت فلسفی غرب به معنای نوعی آگاهی است که در پیوند با حقایق بنیادین جهان قرار دارد. مطابق با تعریف افلاطون دانایی (/دانش) باید دارای سه مولفه باشد: باور فرد به چیزی، صادق بودن آن باور و موجه بودن آن. از این رو دانایی (/دانش) را باور صادق موجه (True justified belief) تعریف کرده­ اند.

 اما این دیدگاه با چالش­ هایی به ویژه در تاریخ فلسفه معاصر مواجه شده است؛ از جمله تردیدهایی که گتیه (1963) در تعریف باور صادق موجه مطرح ساخت و پوپر (1972) که با طرح نظریه ابطال­گرایی، دانش تجربی را سراسر فرض و حدس می­ دانست، نه حقایق جاودانه و قابل اثبات. پوپر بر این باور بود که نمی­ توان به بنیادهای مطمئنی در دانش دست یافت و آن را به این وسیله موجه نمود. ریچارد رورتی نیز با تردید کردن در عنصر صادق، دانش را تنها باور توجیه­ پذیر -آنهم توجیه­ پذیری به وسیله زبان، نه بنیادهای منطقی- دانست. از نیمه دوم قرن بیستم با ظهور عناوینی چون "جامعه دانایی محور" (Knowledge-based society)، "جامعه اطلاعاتی" و "جامعه پساصنعتی"، دانایی (/دانش) دیگر نه به مفهوم افلاطونی آن، بلکه به مفهوم علم تجربی که در پیوند با فناوری است، به کار رفت.

بنابراین دانایی (/دانش) در مفهوم جدید، ماهیت اطلاعاتی، کالایی و قابل دستکاری و کاربرد دارد و هم ­آغوش با قدرت است. "جامعه دانایی محور" نیز به معنای جامعه ­ای است که بر محور علم تجربی و فناوری پیشرفته شکل گرفته است، علمی که از حقیقت فاصله گرفته و به قدرت گره خورده است. در مفهوم جدید علم، پرسشِ "علم بهتر است یا ثروت؟"، پرسش بی­ معنایی به نظر می­رسد. چرا که علم همراه با قدرت و ثروت و جزئی از آن است و در تقابل با نداشتن قدرت و ثروت است.

این سطحی نگری ­ها در سطح دانش تجربی نیز ممکن است رخ دهد. یکی از این موارد، برابر دانستن دانش و اطلاعات است. در حالی که می توان اطلاعات خام را به صورت­های مختلف شکل داد و به دانش­های متفاوتی دست یافت. در هر حوزه دانش مفاهیم، گزاره­ ها و معیار اعتباریابی معینی حاکم است که دانش بر مبنای آن تولید و ارزیابی می­ شود. به طور مثال نحوه صورت­ بندی مفاهیم و گزاره­ ها و تولید دانش ریاضی با دانش زیست­ شناسی متفاوت است.

در علم، تفسیر ما از اطلاعات است که دانش را می­ سازد و اطلاعات خام به خودی ارزش و کاربردی ندارند. علاوه بر آن تفسیر اطلاعات و حتی جستجوی آن بر اساس اصول، مفاهیم و فرض­ هایی است که با توسعه دانش ما تغییر می­ک ند.

مورد دیگر سطحی­ نگری یا بدفهمی که ممکن است در شاگردان روی دهد، یقینی دانستن نظریه­ ها و یافته­ های علمی است. برای نمونه ممکن است فراگیران تصوری را که ما به واسطه علم کنونی­مان از اتم و اوربیتال­ های اتمی داریم، عین واقعیت بدانند و متوجه نباشند که این تنها یک نظریه است که ممکن است مطابق با واقعیت نباشد و در آینده­ ای نه چندان دور ابطال شود (در واقع با نظریه ­ای واقع ­نمایانه­ تر جایگزین گردد). به اعتقاد شوآب (1965)، سخنرانی درباره یافته های علمی و اعلام آنها به صورت قطعی و ثابت به معنای حذف کیفیت ذاتی علوم و ارائه تصویری نادرست از آن به فراگیران است. اعلام یافته­ های علمی به صورت قطعی دو اثر نامطلوب روی دانش­ آموزان می­ گذارد:

1. اولین پیامد این است که آنها گمان می کنند مفاهیم و حقایق علمی، یقینی و همواره ثابت اند؛ در حالی که چنین نیست. علوم امروز نسخه ای پیچیده شده برای فردا نیست، بلکه همواره در حال بازسازی و ارتباط مطالب جدید با مطالب قدیمی است.
2. دومین پیامد، باوراندن کامل بودن علوم به آنهاست. این باور جایی برای فراگیران در فرایند بررسی و ارزیابی نظریه­ های علمی و توسعه سریع و بی سابقه آنها باقی نمی­ گذارد.

عدم شناخت ماهیت علوم مختلف نیز می­ تواند منجر به جزم ­اندیشی و انعطاف­ ناپذیری در مسیر پیشرفت علم و درک هرچه بیشتر واقعیات گردد و مانعی بر سر راه خلاقیت و نواندیشی شاگردان در این زمینه باشد. دانش­ها از نظر میزان عینیت و قابل اثبات بودن در یک پیوستار قرار می­ گیرند. در علوم دقیق (hard science) همچون فیزیک، شیمی و ریاضی، مفاهیم قابلیت تعریف دقیق ­تری را دارند و ادعاها قابل اثبات هستند. اما در علوم نادقیق (soft science) همچون علوم انسانی و اجتماعی، مفاهیم به صورت عینی قابل مشاهده و تعریف نیستند و ناگزیر از تعریف عملیاتی آنها هستیم، چنانکه ادعاها و احکامشان نیز قابل اثبات نیست.

توانایی در یافتن پاسخ صحیح و قطعی برای پرسش­ها به نوع پرسش بستگی دارد. جهان طبیعت، قابلیت بررسی عینی و پیش­بینی­ پذیری بیشتری دارد. از این­ رو درباره پدیده­ های طبیعی می­ توانیم به "مرز پاسخ صحیح" برسیم. اما رفتار انسان به قدری پیچیده و پیش­بینی­ ناپذیر است که درباره او فقط می­ توانیم به گمانه­ زنی­ های معقول اکتفا کنیم و به "پاسخ­ هایی محتمل" دست یابیم.

یکسان پنداشتن مفهوم واژه­ های علمی با واژه­ های روزمره، ساده ­انگاری دیگری است که ممکن است در شاگردان روی دهد. وقتی یک معلم فیزیک در کلاس درس از "کار" صحبت می­ کند، چه مفهومی به ذهن دانش آموزان متبادر می­ شود؟ اگر شما شیئی را با سرعت ثابت حرکت دهید، در مفهوم فیزیکیِ آن، کاری انجام نداده­ اید (چون شتاب صفر است)، در حالی که در مفهوم روزمره آن، کاری صورت گرفته است. آیا کتاب­های درسی و معلمان هنگام معرفی و کاربرد واژه­ های فنی ( technical words) از قبیل نیرو، انرژی، توان و غیره، دقت و تلاش لازم را انجام می­ دهند تا دقیقاً همان مفهوم فنی و علمی به دانش ­آموزان منتقل شود؟

شناخت ماهیت علم، مفاهیم علمی و روش علمی از یک سو منجر به درک علم جدید به منزله بخشی از جغرافیای معرفت بشری و نه تنها منبع معرفتی، توسط شاگردان می­ گردد و از سوی دیگر توجه به غیرقطعی بودن یافته­ های علوم و پایان ­ناپذیری جریان کاوشگری علمی، راه را برای بروز خلاقیت، تلاش­ ها و نوآوری­ های علمی بیش از پیش خواهد گشود.

----------------------------------------------------------------

منابع:

باقری، خسرو و شرفی جم، محمد رضا. 1388. تأملی بر مفهوم دانش و آموزش در جامعه دانایی محور. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 12.

براون، ام. نیل و کیلی، استوارت ام. 1392. راهنمای تفکر نقادانه: پرسیدن سوال­های بجا. ترجمه کوروش کامیاب. انتشارات مینوی خرد.

جویس، بروس، ویل، مارشا و کالهون، امیلی. 1391. الگوهای تدریس 2004، ترجمه محمدرضا بهرنگی. انتشارات کمال تربیت.

حقی، علی. 1384. روش شناسی علوم تجربی: پژوهشی تطبیقی، تاریخی، انتقادی. انتشارات سعاد.