یادداشت های یک دانش جو

برای ساختن باورهایی استوارتر و ریشه دارتر

یادداشت های یک دانش جو

برای ساختن باورهایی استوارتر و ریشه دارتر

یادداشت های یک دانش جو

نوشتن برایم همچون مشق اندیشیدن است. می نویسم پس هستم!

دنبال کنندگان ۴ نفر
این وبلاگ را دنبال کنید

نگاه علمی به علم

يكشنبه, ۱۱ خرداد ۱۳۹۳، ۱۲:۳۷ ب.ظ

آزمایش علمی(تأملی در پیامدهای آموزشی و تربیتی ناشی از بی ­توجهی به مفهوم علم و روش علمی)

 

علم چیست؟ تفکر علمی با تفکر روزمره، و زبان علمی با زبان روزمره ما چه تفاوتی دارد؟ آزمایش ­های علمی دقیقاً به ما چه می گویند؟ محدودیت­های روش علمی کدامند؟ یک آزمایش علمی چه شرایطی دارد؟ آیا نتایج آن به سادگی قابل تعمیم هستند؟ چه میزان دقتی در کسب این نتایج مورد قبول است و آنها را موجه می­ سازد؟ آیا در آموزش و تربیت شاگردان تنها به پرورش افرادی می­ پردازیم که مهارت­های فنی علوم را بلد باشند و مکانیک­ وار تکرار نمایند؟ چگونه می ­توان تفکر علمی و روحیه و مهارت تحقیق (به معنای دقیق کلمه) را در شاگردان تقویت کرد؟

اینها بخشی از سوالاتی هستند که ضرورت توجه به مفهوم دقیق دانش و علم و روش­ شناسی تحقیق را در فرایند یاددهی-یادگیری روشن می­ سازند. در این نوشتار قصد پاسخگویی به همه این پرسش­ ها را نداریم؛ بلکه ابتدا به بررسی مفهوم دانش یا دانایی در ادبیات علمی معاصر می­ پردازیم و سپس به بیان برخی پیامدهای ناشی از بی­ توجهی یا بدفهمی نسبت به مفهوم علم و روش علمی در فرایند آموزش و یادگیری اشاره می­ کنیم.

واژه دانایی (/دانش) در سنت حکمی ایران و معادل آن Knowledge در سنت فلسفی غرب به معنای نوعی آگاهی است که در پیوند با حقایق بنیادین جهان قرار دارد. مطابق با تعریف افلاطون دانایی (/دانش) باید دارای سه مولفه باشد: باور فرد به چیزی، صادق بودن آن باور و موجه بودن آن. از این رو دانایی (/دانش) را باور صادق موجه (True justified belief) تعریف کرده­ اند.

 اما این دیدگاه با چالش­ هایی به ویژه در تاریخ فلسفه معاصر مواجه شده است؛ از جمله تردیدهایی که گتیه (1963) در تعریف باور صادق موجه مطرح ساخت و پوپر (1972) که با طرح نظریه ابطال­گرایی، دانش تجربی را سراسر فرض و حدس می­ دانست، نه حقایق جاودانه و قابل اثبات. پوپر بر این باور بود که نمی­ توان به بنیادهای مطمئنی در دانش دست یافت و آن را به این وسیله موجه نمود. ریچارد رورتی نیز با تردید کردن در عنصر صادق، دانش را تنها باور توجیه­ پذیر -آنهم توجیه­ پذیری به وسیله زبان، نه بنیادهای منطقی- دانست. از نیمه دوم قرن بیستم با ظهور عناوینی چون "جامعه دانایی محور" (Knowledge-based society)، "جامعه اطلاعاتی" و "جامعه پساصنعتی"، دانایی (/دانش) دیگر نه به مفهوم افلاطونی آن، بلکه به مفهوم علم تجربی که در پیوند با فناوری است، به کار رفت.

بنابراین دانایی (/دانش) در مفهوم جدید، ماهیت اطلاعاتی، کالایی و قابل دستکاری و کاربرد دارد و هم ­آغوش با قدرت است. "جامعه دانایی محور" نیز به معنای جامعه ­ای است که بر محور علم تجربی و فناوری پیشرفته شکل گرفته است، علمی که از حقیقت فاصله گرفته و به قدرت گره خورده است. در مفهوم جدید علم، پرسشِ "علم بهتر است یا ثروت؟"، پرسش بی­ معنایی به نظر می­رسد. چرا که علم همراه با قدرت و ثروت و جزئی از آن است و در تقابل با نداشتن قدرت و ثروت است.

این سطحی نگری ­ها در سطح دانش تجربی نیز ممکن است رخ دهد. یکی از این موارد، برابر دانستن دانش و اطلاعات است. در حالی که می توان اطلاعات خام را به صورت­های مختلف شکل داد و به دانش­های متفاوتی دست یافت. در هر حوزه دانش مفاهیم، گزاره­ ها و معیار اعتباریابی معینی حاکم است که دانش بر مبنای آن تولید و ارزیابی می­ شود. به طور مثال نحوه صورت­ بندی مفاهیم و گزاره­ ها و تولید دانش ریاضی با دانش زیست­ شناسی متفاوت است.

در علم، تفسیر ما از اطلاعات است که دانش را می­ سازد و اطلاعات خام به خودی ارزش و کاربردی ندارند. علاوه بر آن تفسیر اطلاعات و حتی جستجوی آن بر اساس اصول، مفاهیم و فرض­ هایی است که با توسعه دانش ما تغییر می­ک ند.

مورد دیگر سطحی­ نگری یا بدفهمی که ممکن است در شاگردان روی دهد، یقینی دانستن نظریه­ ها و یافته­ های علمی است. برای نمونه ممکن است فراگیران تصوری را که ما به واسطه علم کنونی­مان از اتم و اوربیتال­ های اتمی داریم، عین واقعیت بدانند و متوجه نباشند که این تنها یک نظریه است که ممکن است مطابق با واقعیت نباشد و در آینده­ ای نه چندان دور ابطال شود (در واقع با نظریه ­ای واقع ­نمایانه­ تر جایگزین گردد). به اعتقاد شوآب (1965)، سخنرانی درباره یافته های علمی و اعلام آنها به صورت قطعی و ثابت به معنای حذف کیفیت ذاتی علوم و ارائه تصویری نادرست از آن به فراگیران است. اعلام یافته­ های علمی به صورت قطعی دو اثر نامطلوب روی دانش­ آموزان می­ گذارد:

  1. اولین پیامد این است که آنها گمان می کنند مفاهیم و حقایق علمی، یقینی و همواره ثابت اند؛ در حالی که چنین نیست. علوم امروز نسخه ای پیچیده شده برای فردا نیست، بلکه همواره در حال بازسازی و ارتباط مطالب جدید با مطالب قدیمی است.
  2. دومین پیامد، باوراندن کامل بودن علوم به آنهاست. این باور جایی برای فراگیران در فرایند بررسی و ارزیابی نظریه­ های علمی و توسعه سریع و بی سابقه آنها باقی نمی­ گذارد.

عدم شناخت ماهیت علوم مختلف نیز می­ تواند منجر به جزم ­اندیشی و انعطاف­ ناپذیری در مسیر پیشرفت علم و درک هرچه بیشتر واقعیات گردد و مانعی بر سر راه خلاقیت و نواندیشی شاگردان در این زمینه باشد. دانش­ها از نظر میزان عینیت و قابل اثبات بودن در یک پیوستار قرار می­ گیرند. در علوم دقیق (hard science) همچون فیزیک، شیمی و ریاضی، مفاهیم قابلیت تعریف دقیق ­تری را دارند و ادعاها قابل اثبات هستند. اما در علوم نادقیق (soft science) همچون علوم انسانی و اجتماعی، مفاهیم به صورت عینی قابل مشاهده و تعریف نیستند و ناگزیر از تعریف عملیاتی آنها هستیم، چنانکه ادعاها و احکامشان نیز قابل اثبات نیست.

توانایی در یافتن پاسخ صحیح و قطعی برای پرسش­ها به نوع پرسش بستگی دارد. جهان طبیعت، قابلیت بررسی عینی و پیش­بینی­ پذیری بیشتری دارد. از این­ رو درباره پدیده­ های طبیعی می­ توانیم به "مرز پاسخ صحیح" برسیم. اما رفتار انسان به قدری پیچیده و پیش­بینی­ ناپذیر است که درباره او فقط می­ توانیم به گمانه­ زنی­ های معقول اکتفا کنیم و به "پاسخ­ هایی محتمل" دست یابیم.

یکسان پنداشتن مفهوم واژه­ های علمی با واژه­ های روزمره، ساده ­انگاری دیگری است که ممکن است در شاگردان روی دهد. وقتی یک معلم فیزیک در کلاس درس از "کار" صحبت می­ کند، چه مفهومی به ذهن دانش آموزان متبادر می­ شود؟ اگر شما شیئی را با سرعت ثابت حرکت دهید، در مفهوم فیزیکیِ آن، کاری انجام نداده­ اید (چون شتاب صفر است)، در حالی که در مفهوم روزمره آن، کاری صورت گرفته است. آیا کتاب­های درسی و معلمان هنگام معرفی و کاربرد واژه­ های فنی ( technical words) از قبیل نیرو، انرژی، توان و غیره، دقت و تلاش لازم را انجام می­ دهند تا دقیقاً همان مفهوم فنی و علمی به دانش ­آموزان منتقل شود؟

شناخت ماهیت علم، مفاهیم علمی و روش علمی از یک سو منجر به درک علم جدید به منزله بخشی از جغرافیای معرفت بشری و نه تنها منبع معرفتی، توسط شاگردان می­ گردد و از سوی دیگر توجه به غیرقطعی بودن یافته­ های علوم و پایان ­ناپذیری جریان کاوشگری علمی، راه را برای بروز خلاقیت، تلاش­ ها و نوآوری­ های علمی بیش از پیش خواهد گشود.

----------------------------------------------------------------

منابع:

باقری، خسرو و شرفی جم، محمد رضا. 1388. تأملی بر مفهوم دانش و آموزش در جامعه دانایی محور. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 12.

براون، ام. نیل و کیلی، استوارت ام. 1392. راهنمای تفکر نقادانه: پرسیدن سوال­های بجا. ترجمه کوروش کامیاب. انتشارات مینوی خرد.

جویس، بروس، ویل، مارشا و کالهون، امیلی. 1391. الگوهای تدریس 2004، ترجمه محمدرضا بهرنگی. انتشارات کمال تربیت.

حقی، علی. 1384. روش شناسی علوم تجربی: پژوهشی تطبیقی، تاریخی، انتقادی. انتشارات سعاد.

 

نظرات (۰)

هیچ نظری هنوز ثبت نشده است

ارسال نظر

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی